Deleuze’as ir pedagogika
Nacionalinė švietimo agentūra paskelbė, kad vidurinio ugdymo programose filosofija bus pasirenkamasis dalykas. Šis momentas žymi progą mąstyti apie filosofijos mokymo praktiką. Atsižvelgdamas į tai, tikiuosi pateikti simpatišką Gilles’io Deleuze’o pedagogikos pristatymą. Nors šis filosofas neskyrė jokio darbo būtent edukacijos temai, jo ilga mokytojo karjera ir mąstymo samprata išreiškia konkretų požiūrį į filosofijos edukaciją. Neabejotinai Lietuvoje jau yra filosofijos mokytojų bendruomenė, kuri turi neįkainojamos ir išsamesnės patirties šiuo klausimu. Tikiuosi, mano pastebėjimai tik paskatins įvairių perspektyvų tyrinėjimą.
Gilles’is Deleuze’as – XX a. prancūzų filosofas, pasižymėjęs kaip darbštus filosofijos istorikas ir imanentiškumo teoretikas. Jis yra provokuojančiai teigęs, jog užsiima gryna metafizika, tačiau jo įtaka pasiekė įvairiausias disciplinas. Nors Deleuze’o ir edukacijos santykis ne tiek ištirtas, kiek jo filosofijos politinės ar etinės pasekmės, ši studijų kryptis turi augantį tekstų skaičių. 2000 m. galime užtikti pirmąjį Deleuze’o pedagogikos tyrimą. Tik po trylikos metų buvo publikuotas pirmasis Deleuze’o ir edukacijos rašinių rinkinys.
Šį susidomėjimą iš dalies paaiškina tai, kad Deleuze’as visą savo profesinį gyvenimą buvo mokytojas. Sakoma, kad jo pamokos buvo puikios nuo pat pradžių. Filosofas pradėjo karjerą licėjuose, vėliau dėstė prestižiniuose Prancūzijos universitetuose. Jis su pasitenkinimu prisiminė, kad licėjuose iš filosofijos mokytojų buvo mažai tikimasi, dėl to jie galėjo elgtis ekscentriškai. Mokykloje buvo daugiau laisvės užsiimti kuriozais. Kartais, norėdamas pademonstruoti kokį nors filosofinį teiginį arba tiesiog pailsėti, jis klasėje netgi grodavo muzikiniu pjūklu.
Netrūksta įrodymų, kad Deleuze’as buvo itin gerbiamas ir talentingas pedagogas. Šiandien turime nemažai išsaugotų ir transkribuotų jo paskaitų, nes studentai dažnai atsinešdavo garso įrašymo įrangą. Retas atvejis, kad filosofijos paskaitos būtų sausakimšos, tačiau Deleuze’ui dažnai tekdavo prasibrauti pro minią norint įeiti į auditoriją. Yra pagarsėjusi istorija, kad profesorius Raymond’as Polinas negalėjo pakęsti Deleuze’o. Polino paskaitos vykdavo po Deleuze’o, o Deleuze’ui išėjus pilnos klasės ištuštėdavo iki 6 žmonių.
Net atsižvelgiant į tai, kad licėjus siūlė daugiau laisvės nei universitetas, metams bėgant Deleuze’o mokymo metodas mažai keitėsi: jis labiau vertino paskaitos nei diskusijos ir dialogo formą. Mokinių ataskaitos žymi, kad Deleuze’o pamokos buvo verčiau koncertai nei pokalbiai. Šio palyginimo esmė tokia, kad koncerto dalyvis nesustabdo muzikanto pastebėjimais ar klausimais, jeigu nesupranta tam tikro muzikinio momento. Lygiai taip pat Deleuze’o paskaitos dažniausiai buvo nepertraukiami monologai, o į klausimus jis atsakydavo kitos pamokos pradžioje. Mokinys skatinamas nepertraukti pamokos, kai tam tikras dėstymo momentas yra neaiškus. Klausimai turėjo būti formuluojami mokiniui turint pamokos visumą – itin svarbu buvo pamokos „suvirškinimas“ norint užduoti atitinkamus klausimus.
Toks metodas gali būti suprantamas kaip nefilosofinis. Tradiciškai filosofijoje labiau vertinami dialogai ar dialektika nei kalba ir retorika. Šiuolaikinėje filosofijos klasėje diskusijos taip pat užima svarbią vietą, nes tai vertingas įrankis norint ugdyti argumentavimą ir episteminę pagarbą bendraklasiams. Deleuze’as neatmetė diskusijos vertės. Veikiau jo mokymo praktika yra alternatyvus būdas lavinti studentų mąstymą.
Monologo pranašumai taps aiškesni tik apžvelgus Deleuze’o pastebėjimus apie mąstymo vaizdavimą filosofijoje. Tradiciškai (turint omenyje, kad tai siaubingas apibendrinimas) filosofijos istorijoje mąstymas vaizduojamas kaip vidinis, turintis natūralų sąryšį su tiesa. Pavyzdį rasime Platono dialoge „Menonas“. Šiame tekste Sokratas įrodo, kad net ir nieko nežinantis vergas turi natūralų polinkį į žinojimą ir gali atpažinti tiesą. Kiekvienas gali atpažinti, kad kai kvadrato siena dviejų metrų ilgio, tada kvadrato plotas bus keturi kvadratiniai metrai. Tačiau vergas padaro klaidą, kai Sokratas paprašo nupiešti dvigubai didesnį kvadratą – vergas nubraižo kvadratą dvigubai didesnėmis sienomis ir taip gauna keturgubai didesnį kvadrato plotą. Galų gale kiekvienas gali būti išmokytas, kaip šią problemą išspręsti, bet tai paremta žmogaus įgimtu gebėjimu suvokti kvadrato savybes. Reikia tik šį tiesos pažinimą „pažadinti“. Pažadinimo praktiką atlieka talentingas mokytojas, kai užduoda mokiniui klausimus. Mokinys taip yra nulydimas iki tiesos, tačiau šis gebėjimas suprasti tiesą yra bendras visiems nuo pat pradžių. Kitaip tariant, tradiciškai mąstymas vaizduojamas kaip kiekvieno žmogaus gebėjimas, paremtas tiesos atpažinimu, bet žmogus netaikydamas tinkamo metodo daro klaidas ir negali naudoti šio gebėjimo visavertiškai.
Deleuze’as vertino kitokią mąstymo viziją: mąstymas neturi natūralaus sąryšio su tiesa ir žmonės nėra natūraliai mąstančios būtybės. Šaižiai skamba pastebėjimas, kad žmonės skundžiasi sveikatos stoka, juslių stoka, tačiau niekad nepasigenda intelekto. Mąstymas yra pasekmė po susidūrimo su tam tikra jėga, kuri gali provokuoti mąstymą. Mintis yra reakcija, kai mus paliečia empirinis įvykis. Žmogus mąsto ne po susidūrimo su kiekvienu įvykiu, o tada, kai įvykis peržengia jo ribas. Deleuze’as atrado, kad jau Platono olos alegorijoje išreiškiama ši alternatyvi mąstymo vizija. Žmonės yra puikiai pajėgūs gyventi oloje, tai yra bukume, ir tenkintis šia padėtimi. Tik per prievartą žmogus gali iš tamsos išlipti, o paskui kyla noras grįžti atgal. Alegorijoje pabrėžiamas olos gyventojų skausmas, kai jie ištraukiami į dienos šviesą. Būtent per susidūrimą su saule – tai yra jėga, kuri peržengia jų ribas, – olos gyventojai gali po truputį samprotauti apie pasaulio būseną. Olos alegorijoje palaidota idėja apie savitą žmonių mąstymo gebėjimą – pateikiama galimybė, kad tiesa nėra kažkas būtinai malonu ir kiekvieno skoniui.
Lyginant šiuos du mąstymo vaizdinius, tampa akivaizdu, kad jie reikalauja nesuderinamų filosofijos mokymo metodų. Mokymo praktika dialoge „Menonas“ prasideda nuo prielaidos, kad mokinys susidomėjęs tiesa ir gali būti nulydėtas iki teisingų išvadų. Jeigu šį būdą įmanoma praktikuoti, jo privalumas tas, kad mokiniui kiekvienas žingsnis aiškus ir atkuriamas. Ne veltui dialoge aptariama geometrinė problema. Susidūręs su matematine ar geometrine problema, mokinys turi pateikti fiksuotą atsakymą. Svarbu, kad tokio tipo užduotyse problemos yra nulemtos iš anksto. Neabejotinai tokia edukacijos forma turi svarbią vietą mokykloje, tačiau taip pat aišku ir tai, kad ši mąstymo forma neapima visos mąstymo veiklos. Deleuze’as rašo, kad kur kas dažnesnės ir siaubingesnės mokinių klaidos yra ne faktiniai suklydimai, o veikiau nesvarbūs pastebėjimai, banalybės, pateiktos kaip gilios įžvalgos, ir prastai suformuluotos ar iškreiptos problemos. Pasaulyje niekados nestigs kvailų ir nesvarbių pranešimų, kurie neturi nė vienos faktinės klaidos. Kai apsigauname, kad mąstymo veikla yra tik atsakymų paieška, prarandame teisę problemas formuluoti ir organizuoti. Filosofija mokykloje turės daug funkcijų, tačiau viena iš jų turi būti mokymas formuluoti problemas.
Norint sužinoti apie mąstymo „gerą valią“ ir apie mokinių natūralų polinkį į tiesą, reikia tik penkias minutes pašnekinti patyrusius gimnazijos mokytojus. Kai negalime remtis žinių atpažinimu, mokytojas turi ištraukti mokinius iš bukumo komforto. Atsižvelgiant į tai, filosofijos mokytojo darbas yra vaizduoti mąstymą, nors ir rizikuojant, kad jis nebus iš karto suprantamas. Deleuze’as retai tiesiogiai rašė apie mokymo praktiką, tačiau galime pateikti citatą, kur jis rašo apie mąstymo vaizdavimo ir mokinio santykį: „Nieko neišmokstame iš tų, kurie sako „daryk, kaip aš darau“. Mūsų vieninteliai mokytojai yra tie, kurie sako „daryk su manimi“ ir skleidžia ženklus, kuriuos kartu plėtojame heterogeniškai; ne gestus, kuriuos turime atgaminti.“
Galima abejoti, ar toks požiūris į mokymą nekreipia mus veikiau link dialogo nei monologo, tačiau tai, ką Deleuze’as turi omeny, yra konkretu. Jo mokinių prisiminimai rodo, kad pamoką jis pradėdavo apsimesdamas kvailiu, suvaidindamas visišką nepasiruošimą pamokai. Po šio papokštavimo Deleuze’as pristatydavo tos dienos temą ir po truputį užduodavo sau tokius klausimus kaip: „Kas yra transcendentalumas? Kantas sako, kad tai pažinimo sąlygos… bet kodėl tai vadinti transcendentalumu? Nežinau, nežinau…“ Viskas vykdavo tokiu lėtu tempu, kad mokiniams kartais būdavo neaišku, ar pamoka turės kokią nors išvadą. Tačiau, pamažu užduodamas sau klausimus bei prisimindamas sąvokas ir problemas iš filosofijos istorijos, jis iš pabirų minčių sudėliodavo vientisą pamoką.
Aišku, Deleuze’as visada pateikdavo vientisą pamokos naratyvą, nes itin daug laiko skirdavo pasiruošimui. Deleuze’o šeimos draugas prisimena, kad savaitgalio dienomis jis sėdėjo spoksodamas į savo užrašus, o prieš paskaitą mankštindavosi lyg ruošdamasis lenktynėms. Dėl šio darbštaus pasiruošimo negalime sakyti, kad filosofo pamokos buvo improvizacinio mąstymo demonstravimas. Veikiau šio demonstravimo tikslas buvo vaizduoti, kaip atrodo sudėtingas filosofinio mąstymo darbas, tik suglaustas į paskaitos laiką. Jeigu Deleuze’as kviečia mokinius mąstyti su juo, ugdyti savo gebėjimus su juo, tai tik su sąlyga, kad jie atkreips dėmesį į mąstymo formą. Jeigu mokiniai kreipia dėmesį tik į tai, kas pamokoje sakoma, kokia tema plėtojama vieną ar kitą dieną, tuomet jie praleidžia pusę pamokos įvykio. Deleuze’as mokė demonstruodamas tam tikrą santykį su mąstymu ir su filosofijos istorijos tradicija.
Viena mano dėstytoja yra sakiusi, kad Deleuze’o mokymo metodas yra arogantiškas. Nepriimti klausimų filosofijos klasėje yra tikra erezija, ir tikrai nenorėčiau teigti, kad turime perimti kiekvieną Deleuze’o mokymo įprotį. Visgi dėstytojai atsakiau iš studento perspektyvos, kad skaityti Deleuze’o paskaitas man buvo lyg įkvėpti gryno oro. Kartais susidaro įspūdis, jog filosofijos dėstytojai imasi kiekvienos priemonės, kad studentai daugiau laiko praleistų tarpusavyje tuščiai bambėdami apie tekstus, kurių neskaitė, nei klausytųsi filosofijos eksperto, kurio aistra sukeltų meilę filosofijai ir jos istorijai. Net jeigu tai nepriimtina, manau, daug kas gali pasisemti įkvėpimo iš Deleuze’o inovatyvių įžvalgų apie mąstymo prigimtį ir filosofijos pamokų naudojimo mąstymui demonstruoti.
Naudota literatūra
Miguel de Beistegui, Immanence – Deleuze and Philosophy, Edinburgh: Edinburgh University Press, 2012
Gilles Deleuze, Nietzsche and Philosophy, translated by Hugh Tomlinson, London: Athlone Press, 1992
Gilles Deleuze, Paul Patton, Difference and Repetition, London: Bloomsbury, 2014
François Dosse, Gilles Deleuze and Felix Guattari: Intersecting Lives, New York: Columbia University Press, 2011
John R. Morss, „The Passional Pedagogy of Gilles Deleuze“, Educational Philosophy and Theory, 2000, t. 32, Nr. 2
Inna Semetsky, Diana Masny, Deleuze and Education, Edinburgh: Edinburgh University Press, 2013
